Les apports de la recherche pour utiliser le numérique avec discernement

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Les apports de la recherche pour utiliser le numérique avec discernement

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Mélinée Chanard.

-Développer le numérique à l'école constitue un enjeu pour construire la citoyenneté numérique, favoriser une école inclusive, assurer la continuité pédagogique et administrative pour une école plus résiliente et pour la réussite de chacun.

Chaque professeur doit donc être formé aux compétences et à la culture numériques afin de s'inscrire dans une démarche de développement professionnel et de pouvoir accompagner ses élèves.

Un nouveau référentiel inspiré du DigCompEdu européen a été stabilisé en décembre 2021.

Ce cadre de référence des compétences numériques pour l'éducation, CRCN-E ou CRCN Édu, donne lieu à un dispositif de reconnaissance de ces compétences destiné à rendre compte d'une maîtrise progressive dans la carrière de chaque enseignant.

Il fait l'objet d'une phase pilote qui a débuté en janvier 2022.

En partenariat avec le groupement d'intérêt public Pix, avec le soutien du ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse et financé dans le cadre du plan France Relance, Réseau Canopé propose une série de webinaires pour accompagner les enseignants dans ce dispositif.

"Les apports de la recherche pour utiliser le numérique avec discernement" "André Tricot, professeur de psychologie cognitive, Université Paul Valéry de Montpellier" "Élie Allouche, chef de projet recherche appliquée, direction du numérique pour l'éducation" Olivier Banus, responsable du pôle de compétence numérique éducatif de Réseau Canopé.

-André Tricot, bonjour.

Vous êtes professeur des universités en psychologie cognitive à l'Université Paul Valéry Montpellier 3, chercheur au sein du laboratoire Epsylon.

Vous codirigez également le Centre national d'étude des systèmes scolaires, le Cnesco.

Vous vous intéressez particulièrement aux apprentissages scolaires, à leurs difficultés et à la façon d'améliorer leur mise en œuvre, notamment dans un environnement numérique.

Également avec nous aujourd'hui, Élie Allouche, bonjour.

Vous êtes le chef de projet recherche appliquée et incubateur au sein de la direction du numérique pour l'éducation, la DNE, du ministère de l'Éducation nationale et de la Recherche.

"Se documenter sur les apports de la recherche" Pour commencer, on peut se dire que le numérique éducatif est un sujet en constante évolution, tant sur le plan technologique que celui des usages pédagogiques possibles.

Mettre en place une veille professionnelle sur le sujet nous permet de nous bâtir une véritable culture professionnelle.

André Tricot, professeur de psychologie cognitive, Université Paul Valéry de Montpellier.

-Le gros problème que nous avons, dans ce domaine, c'est qu'effectivement, pour donner toute la puissance du numérique au service des apprentissages, il faut véritablement considérer les outils numériques pour ce qu'ils sont, c'est-à-dire des outils au service de l'enseignement et de l'apprentissage.

Les outils numériques ne vont pas, en quelque sorte, décider à notre place.

Les outils numériques sont là pour s'insérer dans les situations d'enseignement que nous concevons.

Le paradoxe de ça, c'est que, du coup, chaque fois qu'on conçoit une situation d'enseignement de la manière dont on veut la concevoir, avec les tâches qu'on souhaite, les progressions qu'on souhaite, etc., la question se pose de quel outil numérique peut s'insérer dans cette situation que j'ai conçue.

Pour donner au numérique le statut d'outil au service de l'enseignement et de l'apprentissage, il faut effectivement une immense culture numérique.

Il faut connaître les outils qui sont à notre disposition, parce que je suis en train de concevoir une séance qui va parler de ceci ou cela.

Et là, pour répondre à ça, il y a énormément de publications qui existent, énormément de travaux.

C'est des dizaines de milliers de publications chaque année, très majoritairement en langue anglaise, qui vont utiliser des méthodes différentes, qui vont répondre à des questions différentes.

Donc, des travaux qui ne sont pas forcément comparables entre eux, des travaux qui peuvent être conduits dans des contextes qui ne sont pas pertinents pour nous, des travaux qui ne sont pas forcément accessibles, parce que la plupart des plateformes qui diffusent ces travaux scientifiques en langue anglaise sont des plateformes payantes.

Et donc, l'idée, c'est que nous avons besoin de créer des intermédiaires entre ces publications scientifiques pléthoriques et les personnes qui vont décider de façon raisonnée d'utiliser tel ou tel outil dans telle ou telle situation.

C'est ce paradoxe que nous devons résoudre.

Olivier Banus, responsable du pôle de compétence numérique éducatif de Réseau Canopé.

-Élie Allouche, quelles stratégies le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse et ses opérateurs ont mises en place à ce jour pour tenter de répondre à ces défis ?

Élie Allouche, chef de projet recherche appliquée, direction du numérique pour l'éducation.

-En effet, André a raison, c'est un défi considérable.

Nous agissons à notre niveau pour être un facilitateur avant tout.

C'est vraiment le rôle du ministère : faciliter l'accès à ces publications, à ces travaux, qui sont effectivement disséminés, qui sont dispersés.

Donc, nous menons plusieurs actions à ce titre.

Nous alimentons bien sûr des bases de données, nous faisons de la veille.

Nous faisons une veille qui est compliquée à mener, puisqu'effectivement, il y a beaucoup de travaux qui sont publiés.

Nous faisons une veille sur la recherche, mais aussi sur les pratiques, qui sont le socle de nos actions.

Ce que l'on fait, c'est qu'on alimente une base de données de publications, une base de données de laboratoires qui travaillent sur ces sujets.

Nous avons un carnet de recherche, que vous avez sous les yeux, qui s'appelle le carnet Hypothèses "Éducation, numérique et recherche".

Pour cela, nous avons un levier d'action qui est maintenant un levier national, européen, voire international, le levier de la science ouverte.

C'est-à-dire que quand un travail de recherche est financé sur fonds publics, les financeurs demandent, notamment le ministère, à ce que les publications soient systématiquement en accès ouvert.

Nous avons aussi des publications, sur ce carnet de recherche, qui visent à faciliter le repérage dans cet ensemble de publications.

Nous avons publié notamment un billet qui s'intitule "Se documenter sur le numérique éducatif".

On fait une liste, en fait, des différentes sources qui existent.

Et puis, bien sûr, nous sommes là d'abord en soutien des délégations académiques au numérique.

Vous avez sous les yeux ce billet qui recense des bases de données, des revues, etc.

Nous avons bien sûr privilégié l'accès ouvert, puisque c'est ça, ce qui va toucher un maximum d'enseignants.

On sait que les enseignants ne vont pas lire des revues en accès fermé.

C'est beaucoup plus compliqué pour eux de le faire.

Donc, nous sommes là en soutien aux académies qui souhaitent justement conduire et utiliser ces publications.

Et nous avons récemment publié une brochure qui peut se lire à deux niveaux : un niveau, on va dire, de lecture rapide, et un niveau plus approfondi, je pourrai y revenir si vous le souhaitez.

"La recherche : une boussole pour guider le choix des enseignants" Olivier Banus, responsable du pôle de compétence numérique éducatif de Réseau Canopé.

-Les travaux de recherche, au-delà d'alimenter notre culture professionnelle, peuvent également nous permettre au quotidien de faire des choix éclairés, les plus éclairés, en nous aidant pour concevoir des situations pédagogiques, parce que c'est bien de ça qu'il s'agit.

Donc, sur un premier plan stratégique, avant de faire ces choix pratiques, il s'agit de définir une posture vis-à-vis du numérique, une posture ouverte, mais critique, permettant d'explorer les possibles tout en gardant le cap, justement, de ses objectifs pédagogiques.

André Tricot, selon vous, quels sont les enjeux de la transformation numérique de la société, et donc de l'école ?

André Tricot, professeur de psychologie cognitive, Université Paul Valéry de Montpellier.

-L'idée, c'est que nous avons un double défi.

Le numérique comme problème, et le numérique comme solution.

Le numérique comme problème, pour caricaturer, c'est que les outils dont nous disposons aujourd'hui ont une puissance d'accélération du changement qui est sans doute inédite dans l'histoire de l'humanité.

Si je prends un seul domaine, l'édition, mettre à disposition d'autrui des connaissances, c'est un domaine qui a été bouleversé d'un claquement de doigts, avec les outils numériques.

Et donc, aujourd'hui, nous devons former des enfants, des adolescents, des adultes qui sont beaucoup plus compétents qu'hier pour faire face à ces changements qui sont d'une vitesse folle.

Imaginez qu'un monde sans Wikipédia, c'est un monde qui existait il y a 15 ans à peine.

Un monde sans YouTube, c'est un monde qui existait il y a 15 ans à peine.

Et aujourd'hui, nous sommes dans ce monde, j'ai donné deux exemples, qui est absolument bouleversé, et pas que le monde des loisirs, le monde scolaire est absolument bouleversé.

Et ça, c'est un enjeu éducatif majeur.

Comment notre école, qui a l'habitude de travailler lentement, de mettre longtemps pour élaborer des programmes scolaires, qui est lente à faire évoluer des pratiques, comment notre école répond à ces changements absolument impulsés, bouleversés par le numérique ?

J'aime bien citer un seul exemple quantitatif : la même enquête sur les pratiques de lecture chez les Américains moyens en 1970 et en 2010.

En 1970, un Américain moyen passe 1 heure 46 à lire chaque jour.

Si on définit la lecture comme toute lecture qui dure plus d'une minute, un Américain moyen, en 2010, passe 4 heures 30 par jour à lire.

C'est ça, le changement auquel nous sommes en train d'assister.

Et là, je ne parle que de choses très traditionnelles : publier, lire.

Il y a bien entendu beaucoup d'autres aspects qui sont bouleversés.

Et le numérique est aussi une solution pour faire face à ces problèmes.

Le numérique, c'est un ensemble d'outils qui nous permettent, dans cette visée éducative, de répondre à ces enjeux, ainsi qu'à des enjeux plus anciens d'enseignement, apprentissage des mathématiques, du français, de la géographie, par exemple, mais tout en gardant bien l'idée que le cœur de notre métier d'enseignant, lui, n'a pas changé, ou, en tout cas, les questions que nous devons nous poser pour enseigner, elles, n'ont pas changé.

Quel est le savoir ?

Quelle est la progression pour aller de là où en sont les élèves à là où je veux les amener ?

Quelles tâches je vais leur proposer ?

Sur quels supports ?

Et c'est là, quand les supports arrivent, que tout change.

Après, il y a des vieilles questions : comment je vais les évaluer ?

Ça, c'est une question qu'on se pose aujourd'hui comme on se la posait il y a 100 ans ou comme on se la posait il y a 400 ans.

C'est ça, le paradoxe du numérique, d'être à la fois la source de ce problème, ou, si on veut le dire moins caricaturalement, de ce nouvel enjeu éducatif, et une solution à ces problèmes d'éducation.

Élie Allouche, chef de projet recherche appliquée, direction du numérique pour l'éducation.

-Ce que nous proposons au niveau du ministère, c'est comment identifier ces enjeux ?

J'ai choisi de pointer trois niveaux, ce qui permet au moins de donner des points d'éclairage aux enseignants et des leviers d'action, potentiellement, mais les enseignants sont maîtres à bord dans leur classe pour réutiliser ces connaissances.

Le premier niveau, c'est éclairer les enjeux du numérique au sens large.

Comme l'a dit André, les changements sont dans tous les domaines : la documentation, les loisirs, y compris même le sommeil.

Tout est concerné, maintenant, par cet ensemble de mutations.

Je reprendrai seulement une image qu'utilisait Louise Merzeau là-dessus.

Elle disait : "Le numérique est devenu notre milieu."

Le milieu, ça veut dire que c'est à la fois les outils qui nous changent, et c'est aussi nous qui agissons sur les outils.

Donc, c'est vraiment ça qui est en jeu, c'est un changement global.

Donc, donner des clés de compréhension sur ces changements globaux qui sont les nôtres actuellement.

Le deuxième niveau stratégique, c'est le niveau des mutations.

Pour les enseignants, évidemment, ces mutations sont assez considérables.

Ces mutations sont à la fois disciplinaires et interdisciplinaires.

Si on prend l'exemple des mathématiques, du français, de l'apprentissage des langues, à la fois au niveau scientifique dans la production des savoirs et au niveau didactique, les choses changent d'une façon extrêmement accélérée.

Si on prend aussi le point de vue de la diffusion, de la production et de la diffusion des savoirs, c'est aussi un domaine qui change énormément, Wikipédia, mais aussi les enseignants qui produisent eux-mêmes des connaissances avec leurs élèves.

Et le troisième niveau, on se rapproche de la salle de classe, c'est le niveau des mutations et des potentialités pédagogiques qui sont dans les mains des enseignants.

C'est important que les enseignants identifient quelles sont ces potentialités, en quoi ça peut améliorer, ou en tout cas, en quoi ça change déjà l'apprentissage de leurs élèves.

On prend par exemple l'écriture, la lecture, mais aussi la création, parce que les élèves, maintenant, créent.

Ce sont des créateurs dans leur vie quotidienne.

Donc, là, il n'est question que du niveau stratégique professionnel.

Pour cela, bien sûr, nous travaillons avec les INSPÉ, nous travaillons avec Réseau Canopé, avec l'IFÉ et avec tous les acteurs qui sont concernés par ces mutations professionnelles.

Olivier Banus, responsable du pôle de compétence numérique éducatif de Réseau Canopé.

-Vous faites bien de relever qu'il y a un milieu, un environnement plus large dans lequel on interagit et qui est source de questions, mais aussi de potentialités à l'école.

Élie Allouche, chef de projet recherche appliquée, direction du numérique pour l'éducation.

-Nous avons publié une brochure qui vient justement en éclairage de ces différents changements que j'ai évoqués.

C'est une brochure qui peut se lire à deux niveaux.

Un niveau de lecture rapide avec une infographie, une double page, c'est pour les lecteurs pressés parce qu'on n'a pas forcément le temps de prendre connaissance de toute la littérature disponible.

Et pour le lecteur moins pressé, comme support de formation, de travail, de réflexion, on a une brochure qui comprend une quarantaine de pages où on entre dans les références plus précises, où on a des citations, on a des schémas.

C'est pour montrer aussi que la recherche travaille sur ces sujets, que les enseignants ne sont pas les seuls à se poser des questions.

C'est aussi des questions dans le monde scientifique.

Et il y a un point, aussi, auquel je suis très attaché, c'est qu'il y a des mutations voisines entre le monde de la recherche et le monde de l'enseignement.

C'est pour ça qu'on essaie de faire le pont entre ces deux milieux.

Les gestes professionnels d'un chercheur changent, comme les gestes d'un enseignant changent.

C'est important de mettre en dialogue ces deux univers qui ont beaucoup de choses en commun, et donc d'y travailler ensemble.

Olivier Banus, responsable du pôle de compétence numérique éducatif de Réseau Canopé.

-Justement, à ce niveau pratique, André Tricot, vous avez publié en 2020 un rapport de synthèse pour le Cnesco intitulé "Numérique et apprentissages scolaires", dans lequel vous abordez notamment la question des apports du numérique, de ses limites spécifiques aux fonctions pédagogiques.

Selon votre étude, cette méta étude, que signifie faire preuve de discernement dans l'emploi d'un outil numérique ?

André Tricot, professeur de psychologie cognitive, Université Paul Valéry de Montpellier.

-Effectivement, quand on observe une salle de classe, on constate quelque chose que tous les enseignants savent par cœur, c'est que faire apprendre les élèves, c'est leur faire réaliser des tâches.

Parfois, on va faire lire un texte, parfois, on va faire des exercices, parfois, on va faire résoudre des problèmes.

Les exercices et les problèmes, ce n'est pas la même chose.

Parfois, on va leur faire faire une recherche documentaire.

Parfois, on va leur faire étudier un graphique.

Autrement dit, ce qui fait apprendre les élèves en classe, c'est un certain nombre de tâches qu'on propose à des élèves qui est varié, mais quand on fait la liste de ces tâches, il n'y en a pas 100 000.

Il y en a quelques dizaines, gros maximum.

Et dans le numérique, il y a une très belle correspondance entre ces tâches et les outils numériques pour l'éducation.

Il y a des outils numériques dont la fonction est de faire faire des exercices aux élèves.

Il y a des outils numériques dont la fonction est de présenter des informations dynamiques aux élèves.

Il y a des outils numériques dont la fonction est de leur donner accès à des ressources documentaires diverses, etc.

Et donc, l'idée que j'ai défendue dans ce rapport, c'est que quand on examine la littérature sur les plus-values du numérique, qu'apporte le numérique à l'éducation ?

On est bien en mal de trouver une réponse générale.

Qu'est-ce qu'on montre, dans la littérature ?

C'est qu'en moyenne, le numérique améliore les apprentissages, mais un petit peu, pas beaucoup.

En revanche, quand on a une entrée par les fonctions pédagogiques, ça change complètement le paysage.

Parce que si je prends effectivement la fonction "faire des exercices", alors j'ai énormément de travaux qui montrent à quel point, pour cette fonction-là, faire des exercices, les apports du numérique sont véritablement décisifs, avec la possibilité de donner aux élèves un retour immédiat sur leurs performances, la possibilité de donner un retour immédiat à 30 élèves en même temps, alors que quand on est seul dans une classe avec 30 élèves, on ne peut pas être derrière le dos de 30 élèves en même temps.

Une possibilité d'enchaîner des exercices à des rythmes différents selon les élèves, etc.

J'ai pris cet exemple des exerciseurs pour dire que dans ce domaine-là, il y a des apports qui sont vraiment majeurs.

Mais je peux prendre un autre exemple, l'apprentissage de la lecture.

Pour l'instant, on ne peut pas dire que les apports du numérique dans l'apprentissage de la lecture au sens ordinaire du terme...

Je ne parle pas des aspects pathologiques ou troubles, je parle d'un apprentissage ordinaire.

Pour l'instant, les outils numériques dans ce domaine-là n'ont pas montré d'apports véritablement significatifs, de même que dans la compréhension de texte, les apports du numérique ne sont pas vraiment impressionnants.

Si je vais juste à côté, l'apprentissage de la production écrite, alors là, on trouve un paysage contrasté.

Si apprendre à écrire, c'est apprendre à tracer des lettres, oui, il y a des apports du numérique qui sont un petit peu connus aujourd'hui, mais dont on se rend compte qu'on n'a pas fait le tour.

Si apprendre à écrire, c'est apprendre à produire des textes, alors des travaux montrent que dès le début du collège, et en particulier avec les élèves qui sont en plus grande difficulté, le fait d'utiliser un logiciel, par exemple, de traitement de texte, et notamment de traitement de texte collectif, où on peut écrire à plusieurs, il y a des apports majeurs du numérique.

On est capables de faire des choses, aujourd'hui, qu'on ne pouvait pas faire avant, grâce au numérique, en production de texte, notamment collective.

On est capables aujourd'hui de mettre en situation de production de texte des élèves qui sont en immense difficulté quand ils doivent produire un texte avec un papier et un crayon.

Et si on continue, dans les études, et je m'arrêterai là, si on s'intéresse aux apports du numérique dans la prise de notes, qui est une autre activité écrite, à l'université, eh bien, pour l'instant, on a une littérature qui nous dit que la prise de notes papier-crayon et la prise de notes sur un ordinateur portable dans l'amphithéâtre, il n'y a pas de différence entre les deux, et quand on constate des différences, c'est souvent un petit peu, un petit peu en faveur de papier-crayon par rapport à l'ordinateur.

Et c'est ça que je trouve extrêmement intéressant, c'est que dès qu'on s'intéresse à des choses précises, on voit un paysage des plus-values du numérique qui est clair, ce qui n'apparaît pas quand on s'intéresse au numérique de loin.

Et on peut faire la même chose que ce que je viens d'évoquer avec aussi une entrée disciplinaire en se demandant, dans l'enseignement de telle discipline, quels sont les apports du numérique.

On voit que si j'enseigne la géographie ou si j'enseigne la musique, si je suis enseignant en EPS, je vais avoir des apports numériques spécifiques à chaque discipline.

Olivier Banus, responsable du pôle de compétence numérique éducatif de Réseau Canopé.

-Vous aurez le lien de ce rapport dans les ressources du webinaire, mais ce que vous nous rappelez là qui est fondamental, c'est qu'il s'agit bien d'avoir une grille de lecture de fonctions pédagogiques.

Le numérique, un grand mot-valise qui représente un milieu, un système pour lequel nous, enseignants, nous nous intéressons aux fonctions pédagogiques, c'est notre grille de lecture, et c'est par là qu'on aura la meilleure vision des résultats, des attentes que l'on peut espérer.

Élie Allouche, chef de projet recherche appliquée, direction du numérique pour l'éducation.

-Ce qu'on observe en s'appuyant sur le travail de la recherche, qui, on l'a déjà dit, est plurielle, qui est pluraliste, qui est très diverse, c'est que, moi, je vois trois mots-clés qui se dégagent.

Le premier mot-clé, c'est le mot "potentialité".

Le deuxième mot-clé, c'est le mot "choix".

Et le troisième mot-clé, c'est "situations d'apprentissage".

C'est vrai qu'on est face, avec le milieu numérique qu'on a évoqué, on est face à des potentialités, des choses qui peuvent être mises en œuvre ou qui peuvent ne pas être mises en œuvre.

Donc, il faut aussi avoir un regard distancié et critique par rapport à ça.

Le principal agent, en fait, c'est l'enseignant.

C'est l'enseignant qui va faire que telle ou telle potentialité est mise en œuvre ou pas.

Le deuxième mot-clé, c'est bien sûr le mot-clé de "choix".

C'est l'enseignant qui va faire des choix pédagogiques par rapport à ces potentialités.

Si on prend l'exemple de la lecture et de l'écriture, ce sont vraiment des choses extrêmement courantes tout au long de la vie, il ne tient qu'à l'enseignant de tirer parti de ces potentialités, notamment pour des questions d'annotation, par exemple, des questions de lecture enrichie, de lecture multimédia, de lecture créative ou d'écriture créative, notamment dans les classes littéraires, par exemple, où il y a des enseignants qui, au lieu d'enseigner la littérature, font faire de la littérature, ce qui est tout à fait différent.

Si on entre aussi dans la discipline, on peut aussi entrer par la fonction de création disciplinaire où on crée des contenus avec les élèves, ce qui les met dans une posture plus active.

Là, ça relève d'observations que l'on fait dans les territoires.

Et puis ensuite, le troisième mot-clé, c'est "situations d'apprentissage".

Et là, c'est vrai que quand on observe le nombre de variables dans une situation d'apprentissage, on entre vraiment dans toute la complexité de la mise en œuvre pédagogique.

Il n'y a qu'à évoquer les situations territoriales, un territoire n'est pas un autre.

C'est banal de le dire, mais c'est aussi important de le rappeler.

C'est aussi important de rappeler que le numérique n'est pas seulement à l'école, il est aussi dans les familles, dans le domicile des élèves, des enseignants eux-mêmes, bien sûr, des familles.

Donc, c'est important aussi, et là, je m'inspire d'une école qui s'appelle l'école sociocritique, qui est notamment l'œuvre de chercheurs comme Simon Collin au Canada ou Julie Denouël en France, qui élargit le spectre et qui va étudier le continuum des pratiques numériques aussi bien dans les familles qu'à l'école, et puis, si on élargit le spectre aussi, dans le monde professionnel.

Ce qui concerne l'école, ce n'est pas forcément ce qui se passe dans les classes, c'est aussi les perspectives professionnelles pour les élèves.

Quelles sont les compétences qu'on va attendre de nos élèves dans les 5, 10, 15 ans ?

C'est aussi ça, l'enjeu du numérique.

Ce ne sont pas forcément que les aspects proprement pédagogiques et didactiques, ce sont aussi les aspects préparation de l'avenir de nos enfants.

C'est là une question majeure.

C'est pour ça que là-dessus, la recherche est précieuse à observer et précieuse aussi à regarder de près, parce qu'effectivement, un contexte n'est pas un autre, et c'est aussi prendre en compte cet élément de complexité dans le sens composite des situations.

Donc, c'est important aussi d'observer cet aspect-là.

Olivier Banus, responsable du pôle de compétence numérique éducatif de Réseau Canopé.

-Même si le numérique, le milieu numérique semble rempli de potentialités infinies, est-ce que ces potentialités, souvent, on entend dire que c'est de l'innovation, est-ce que tout est innovation, avec le numérique ?

André Tricot, professeur de psychologie cognitive, Université Paul Valéry de Montpellier.

-Alors, effectivement, l'une des grandes questions dans le domaine, c'est, quand on parle d'innovation technologique, est-ce qu'on parle d'innovation pédagogique ou est-ce que ces deux innovations n'ont rien à voir l'une avec l'autre ?

C'est une question qui est beaucoup moins simple qu'il n'y paraît, parce qu'effectivement, depuis une bonne trentaine d'années, on a eu une image qui est sans doute fausse, en gros, du cheval de Troie.

C'est-à-dire que les outils numériques vont rentrer à l'école, et parce qu'ils vont rentrer à l'école, une fois qu'ils auront trouvé leur place, ils vont produire du changement pédagogique par le simple fait d'être là.

En fait, ce n'est pas comme ça que ça se passe, en tout cas, ce qu'on observe depuis 30 ans, ce n'est pas trop comme ça que ça se passe.

Et il y a des outils numériques, j'ai cité les exerciseurs, qui produisent une très grande plus-value, alors que leur niveau d'innovation pédagogique est égal à zéro.

Il n'y a rien de moins innovant que faire faire des séries d'exercices.

Et il y a des domaines dans lesquels on a de très grandes innovations technologiques et qui produisent des effets décevants, ou de grandes innovations technologiques, comme l'utilisation de la réalité virtuelle dans le domaine des apprentissages, où on obtient des effets qui sont absolument spectaculaires, il faut bien dire ce qui est.

Alors, on est plutôt du côté des apprentissages professionnels, pour l'instant, dans la formation, notamment, des métiers de haute précision ou des métiers dangereux.

Mais il y a des apports de ces innovations technologiques qui sont absolument décisifs.

Et ce tableau vite dressé ne doit pas occulter le fait que si la potentialité dont parlait Élie est là...

On a des recherches qui montrent que cet outil, utilisé dans ces conditions, au service de telles fonctions pédagogiques, va améliorer les apprentissages, ça, c'est la potentialité.

Pour passer de la potentialité à la réalité, encore faut-il que telle enseignante ou tel enseignant, dans sa classe, trouve une place pour cet outil au sein de sa progression, s'approprie cet outil, c'est-à-dire cette fonction pédagogique, mais s'approprie cet outil, aussi, au niveau de son utilisation.

Comment est-ce que je vais rendre compatible cet outil avec ce que je fais ?

Comment est-ce que je vais faire accepter cet outil à mes élèves ?

En fait, pour passer de la potentialité à la réalité, il y a un ensemble de conditions qui sont assez nombreuses, je vais dire, qui font que le même outil va trouver sa place dans telle classe et ne va pas trouver sa place dans une autre classe, alors qu'on enseigne la même discipline à des élèves du même âge.

Donc, ce processus d'appropriation des outils pour transformer les potentialités en réalités est un processus qui est maintenant bien documenté dans la littérature.

Élie Allouche, chef de projet recherche appliquée, direction du numérique pour l'éducation.

-Au sens strict, une innovation, c'est quand une nouveauté est socialisée.

Ce n'est pas que faire quelque chose de nouveau, c'est faire en sorte que ça se diffuse.

Donc, c'est vrai qu'au sens strict, ça peut vouloir dire ça.

Ça peut vouloir dire aussi que cette nouveauté vient en réponse à un besoin, à un problème.

Des fois, on observe qu'une nouveauté vient même si le problème n'est pas là.

On crée aussi des nouvelles questions, des nouveaux usages, avec une innovation.

Donc, c'est un mot compliqué.

Par contre, pour retourner dans la salle de classe, c'est vrai qu'un enseignant, par nature, si j'ose dire, va sans cesse innover, parce que ce qu'il va faire, c'est observer la mise en place de situations, voir si ça fonctionne ou pas au quotidien, voire d'heure en heure, parfois, et répondre, justement, à ce défi quotidien de l'apprentissage des élèves.

C'est vrai que l'innovation, pour un enseignant, c'est essayer, stabiliser ou pas des processus, corriger, revenir, etc., et puis c'est d'abord être à l'écoute de ses élèves, des familles.

Donc, c'est un processus très complexe.

Et l'autre élément complexe du mot "innovation", André l'a dit tout à l'heure, d'ailleurs, c'est qu'il y a des choses qui sont en continuité.

Tout n'est pas nouveau parce que le numérique est là.

Si on prend par exemple la documentation ou la gestion de l'information et de la documentation, ce sont des processus qui sont très, très anciens.

Il y a un beau livre d'Ann Blair qui vient d'être traduit en français sur la gestion de l'information, et son livre parle de l'époque de la Renaissance.

Donc, il y a des gestes qui viennent de très, très loin et qui sont reproduits par les enseignants, par les documentalistes, par tous les métiers de la culture et du savoir, et c'est pour ça qu'il est important non seulement de voir ce qui est nouveau, mais aussi de se replacer dans une continuité de pratiques.

Là, je citerai le rôle des professeurs documentalistes dans les établissements scolaires, qui ont un rôle éminent sur des choses qui ne sont pas que nouvelles, qui est tout simplement d'éduquer aux médias et à l'information.

Ce n'est pas nouveau, mais l'environnement informationnel aujourd'hui a totalement explosé, les défis sont nouveaux.

Et si on prend l'éducation à l'esprit critique, ce n'est pas nouveau, et pourtant, les défis sont vraiment très aigus pour l'école, pour le monde de l'école, et c'est pour ça que le rôle des enseignants est en première ligne, sur ces questions-là.

Donc, être attentif à ce qu'en dit la recherche, et puis, ce qu'en dit la recherche, en dialogue avec les enseignants.

On en reparlera prochainement.

"Participer aux travaux de recherche en tant qu'enseignants" Olivier Banus, responsable du pôle de compétence numérique éducatif de Réseau Canopé.

-La recherche, ça peut paraître lointain, en tout cas loin de la classe, mais ce n'est pas forcément une réalité.

On constate que depuis longtemps, il y a des actions qui associent chercheurs et praticiens pour faciliter ces allers-retours entre recherche et ce qui se passe dans la classe.

Il existe des moyens organisés pour y parvenir, et c'est un phénomène qui tend à s'amplifier.

André Tricot, en particulier, vous avez travaillé sur ce sujet, parlez-nous de votre expérience de la recherche collaborative.

Quels en sont ses apports ou plus-values, à la fois côté recherche et côté enseignants ?

André Tricot, professeur de psychologie cognitive, Université Paul Valéry de Montpellier.

-Effectivement, en particulier quand on s'intéresse au domaine du numérique, on doit bien constater que beaucoup d'outils conçus par des personnes qui ne connaissent rien à l'école ne trouvent absolument pas leur place à l'école.

Et dans le numérique comme dans beaucoup d'autres domaines, les recherches collaboratives, c'est juste l'idée que la question qu'on se pose et la façon dont on travaille font que les chercheurs et les personnes sur le terrain sont ensemble pour définir l'objet et pour trouver la solution au problème qu'on se pose.

Là aussi, dans des domaines très anciens, je me souviens d'une recherche collaborative où on avait travaillé sur l'enseignement de la compréhension au cycle 3, il n'y avait absolument rien d'innovant dans ce projet, mais la recherche collaborative, qui a duré trois ans, avec ces enseignants d'une école, a produit du changement au sein de l'école qui est absolument majeur.

Pourquoi ?

Parce que ce sont les enseignants de cette école-là qui avaient un problème avec l'enseignement de la compréhension, le problème vient d'eux, et pas de quiconque autre.

C'est eux qui l'avaient formulé de cette manière-là, et moi, mon boulot, ça a été d'essayer de comprendre quel était ce problème et de leur dire : "Par rapport à ce problème tel que vous le posez, il existe déjà des connaissances."

Ça, c'est mon rôle de chercheur de dire : "Je suis capable de faire une revue de la littérature, mais ensuite, bien entendu, cet état des connaissances ne permet pas de répondre complètement à votre question, donc votre problème, c'est vous qui allez le résoudre avec mon accompagnement sur le terrain."

Je prends cet exemple pour dire que, parfois, les recherches collaboratives peuvent traiter des questions extrêmement classiques dont on pourrait dire : "Ça, tout le monde sait que..."

Non, tout le monde ne sait pas, et dans cette école-là, on a fait un travail qui m'a énormément appris sur le métier d'enseignant et qui a permis à ces collègues de progresser dans ce domaine-là d'une façon qui était importante.

C'est aussi quelque chose auquel je tiens, dans les recherches collaboratives, c'est qu'on s'est donné, dans celle-là comme dans beaucoup d'autres recherches collaboratives, on s'est donné les moyens d'évaluer la portée de ce qu'on faisait.

C'est-à-dire que pendant tout le projet de recherche collaborative sur l'enseignement de la compréhension en cycle 3 dans cette école, en Haute-Garonne, on avait deux écoles qui étaient témoins, qui nous permettaient de voir si les élèves de cette école-là progressaient plus que les élèves des autres écoles qui ne participaient pas à cette recherche collaborative.

Donc, la recherche collaborative est vraiment un outil au service des communautés.

Ce n'est pas un outil au service des enseignants ou des chercheurs, c'est vraiment un outil au service des communautés qui permet d'avancer, quand on est d'accord sur le problème qu'on a à résoudre et quand, alors qu'on est dans une situation de recherche collaborative, on n'oublie pas ces deux choses fondamentales que sont d'une part le métier d'enseignant, une recherche collaborative doit rester sur les problèmes qu'on a à résoudre, et quand on n'oublie pas non plus le métier de chercheur.

C'est-à-dire qu'à un moment, on doit pouvoir, dans une recherche collaborative, faire un pas en arrière pour se donner les moyens d'un regard distancié, voire, quand c'est possible, objectif, sur ce qu'on est en train de faire.

Et dans ces conditions-là, la recherche collaborative est sans doute un des meilleurs instruments de travail que je connaisse.

Olivier Banus, responsable du pôle de compétence numérique éducatif de Réseau Canopé.

-Un moyen de travail et aussi un moyen de formation, puisque c'est ce qui transparaît directement, l'action elle-même est une action formatrice pour l'établissement, et aussi d'inspiration pour les formateurs, ensuite, qui pourront s'en inspirer.

Merci en tout cas pour cette intervention.

Élie Allouche, le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse a lui aussi mis en place cette idée de la recherche collaborative, mais à une échelle, on va dire, nationale.

Parlez-nous justement des GTnum.

Élie Allouche, chef de projet recherche appliquée, direction du numérique pour l'éducation.

-Tout à fait, nous avons pris l'initiative, il y a maintenant quelques années, en 2017, de lancer des groupes de recherche, des collectifs de recherche qui soient à la fois composés de chercheurs, bien sûr, mais aussi de praticiens de terrain.

Pour cela, nous passons par les délégations académiques au numérique, et nous avons lancé ce qu'on appelle des groupes thématiques numériques.

Vous avez une slide qui présente dans leurs grandes lignes ces groupes thématiques numériques.

Ce sont des collectifs de recherche participative, collaborative, participative, qui associent comme on l'a dit chercheurs et praticiens.

Leur objectif est de produire des connaissances en accès ouvert sur ces thèmes des pratiques numériques dans l'éducation, justement pour accompagner cette transformation professionnelle.

Donc, c'est important aussi de rappeler que ça part d'un engagement professionnel qui est celui de dire : "La transformation numérique passe par un travail avec la recherche."

C'est vraiment ça, le cœur, c'est une conviction qui est de dire que ça change tellement vite qu'il faut aussi que se mette en place une posture de chercheur praticien ou de praticien chercheur sur ces pratiques qui évoluent à toute vitesse, on l'a dit plusieurs fois.

Donc, c'est aussi ce pari-là.

Et puis, bien sûr, on invite tous les enseignants à participer, s'ils le souhaitent, à ces collectifs de recherche.

On en a une vingtaine qui sont en place.

On en a 12 qui ont été lancés dans les années 2020-2022, auxquels, d'ailleurs, tu participes, André.

C'est vraiment les GTnum, les groupes thématiques numériques de la crise sanitaire.

Au moment de la crise sanitaire, dans son temps fort, on a bien senti qu'il y avait à la fois un effet de révélateur de réalités pédagogiques, notamment de réalités d'inégalités entre les élèves, entre les territoires, mais aussi d'accélérateur de pratiques.

On a eu beaucoup de GTnum qui ont été créés sur ce fond thématique-là.

Et on a d'autres groupes thématiques numériques qui sont plutôt en prospective sur des thématiques qui ne sont pas au cœur de l'actualité de tous les enseignants, mais qui entrent dans les classes, comme par exemple l'intelligence artificielle dans l'éducation, dans les pratiques d'enseignement et d'apprentissage.

Ces groupes thématiques, vous pouvez vous renseigner dessus et participer si vous le souhaitez.

Vous avez le lien.

Et là, on vous présente la cartographie des GTnum.

Vous voyez qu'ils concernent à peu près tous les territoires académiques, y compris l'outre-mer.

Vous avez donc une répartition des thématiques, et vous avez aussi, évidemment, des possibilités de participer, comme tu l'as dit, Olivier, pour la formation, pour vous former sur ces thématiques via le format du webinaire, qui selon nous est un format qui a fait ses preuves, puisque c'est déployable facilement.

Ça permet aussi d'être sur une logique de contribution, pas forcément juste assimiler du contenu, mais aussi contribuer, participer, poser des questions, interagir.

Et on pense que ce format fait ses preuves.

Pour choisir les thématiques, on travaille avec nos partenaires scientifiques, avec la DGESCO, le Conseil scientifique de l'Éducation nationale, les DANE, Canopé, l'IFÉ, etc.

Donc, c'est un dispositif, maintenant, qui est mis en place, et vous pouvez bien sûr vous y référer et vous documenter avec ses productions.

André Tricot, professeur de psychologie cognitive, Université Paul Valéry de Montpellier.

-Les GTnum dont vient de parler Élie sont effectivement un dispositif auquel je participe et qui me semble très, très porteur.

Par exemple, dans le cadre de la crise sanitaire, on a proposé un GTnum sur les devoirs à la maison, parce que finalement, c'est quoi, le confinement ?

Tout d'un coup, ce qui avant était marginal dans le travail scolaire, le travail à la maison, devient central.

Et du coup, on a proposé un projet qui essayait d'étudier le travail à la maison avant le confinement, pendant le confinement, après le confinement.

Et on a essayé, comme ça, de voir les enseignants, quels types de tâches ils donnent dans le travail à la maison, avant le confinement, pendant le confinement, après le confinement, en fonction des disciplines scolaires, en fonction du fait qu'ils sont dans le premier degré ou dans le second degré, et même, dans le second degré, qu'ils sont au collège ou au lycée.

Et on a bien distingué, dans l'analyse qu'on faisait de ces tâches données de travail à la maison, ce qui relève en gros de l'objectif, pourquoi je donne ce travail à faire à la maison, encore une fois, avant, pendant et après...

On a essayé de bien distinguer l'objectif de ce qu'on pourrait appeler la tâche, dans notre jargon d'ergonomes, ou qu'on pourrait appeler la consigne, c'est-à-dire non pas uniquement pourquoi je donne ça à mes élèves, mais comment ils doivent le faire et qu'est-ce que je leur dis sur ce comment, à quel point je suis précis, à quel point je suis explicite sur le comment.

Et nous avons eu la chance, dans ce projet, que le CNED nous ouvre ses ressources pour aussi avoir une sorte de comparaison.

C'est-à-dire que ceux qui font du tout à distance tout le temps, bien avant la crise sanitaire, comment ils se débrouillent avec ça ?

Mais avec notre angle d'attaque : toujours pourquoi on donne ce travail, comment on le donne et quelles consignes on donne aux élèves sur comment faire ça.

Et ça, ça nous a permis de vraiment dégager une typologie des tâches qu'on donne en travail à la maison, avant le confinement, après le confinement et pendant le confinement, et de voir que peut-être que le confinement a eu un effet assez inattendu de rebattre les cartes, parce qu'après le confinement, par rapport aux devoirs à la maison, on n'est pas forcément revenus à l'état d'avant le confinement.

Il y a peut-être des choses qu'aujourd'hui, à cause du confinement, et non pas grâce au confinement, il y a des choses sur lesquelles on est peut-être un peu plus prudents.

Il y a des choses sur lesquelles, peut-être, on ose un peu plus.

Et je crois qu'essayer de comprendre ça, c'est vraiment porteur de développement, puisque l'objectif de ce travail, ensuite, et on est sur le point de le produire, c'est de concevoir un outil qui sera à disposition des enseignants absolument gratuitement pour les aider à se questionner.

Je crois que c'est ça qu'on essaie de faire.

C'est, finalement, quand je suis enseignant, notamment quand je suis enseignant débutant, mais pas que, quand je suis enseignant et que je me pose la question : "Quels devoirs je vais donner ce soir à mes élèves pour demain ou pour la semaine prochaine ?", c'est finalement : "Quelles questions il est vraiment important que je me pose à ce moment-là et quelles réponses je dois apporter à mes élèves ?"

Et on a l'impression, parce qu'on a travaillé avec de nombreux enseignants dans le cadre de ce GTnum, qu'il y a des questions qui sont tellement évidentes, tellement simples, que parfois, avec des années de pratique, on oublie de se les poser.

Olivier Banus, responsable du pôle de compétence numérique éducatif de Réseau Canopé.

-C'est une belle conclusion, mais si vous me permettez, effectivement, l'idée de ce continuum, le milieu change, c'est ce que vous nous avez dit, par contre, il y a des choses qui ne changent pas.

C'est les questions que l'on se pose en tant qu'enseignants, en tant que formateurs, en tant que chercheurs.

Et il ne faut pas oublier de se reposer ces questions fondamentales, parce que ce sont elles qui vont nous permettre d'éclairer nos choix et d'avancer dans notre métier.

"Questions/Réponses" Première question : quels outils conseilleriez-vous pour organiser cette veille ?

Élie, peut-être.

Une grosse question, mais...

Élie Allouche, chef de projet recherche appliquée, direction du numérique pour l'éducation.

-La veille, c'est quelque chose de très compliqué.

Mais un mot me vient en premier pour faire une veille, c'est le mot "collectif".

Une veille ne peut avoir lieu que d'un point de vue collectif.

On ne peut pas faire ça seul.

Quand on fait de la veille, c'est forcément qu'on se met en réseau.

Il n'est pas question d'outils.

Là aussi, il y a les outils, et il y a le reste.

Le reste est même plus important que les outils.

Ce qui fait une veille, en fait, c'est de se tenir informé pour son action professionnelle.

Derrière ça, c'est un processus relativement simple, il y a des tas de choses possibles.

Le conseil que je pourrais donner, c'est d'abord de faire un collectif de veille.

Identifier dans quel réseau on s'informe, avec qui on se met en contact.

Ça peut se faire à un niveau très petit.

Ça peut se faire au niveau d'un collectif d'enseignants, au niveau d'une équipe disciplinaire ou interdisciplinaire dans un établissement scolaire.

Au-delà, ça peut se faire au niveau d'une académie, d'une équipe plus large, au niveau national, international.

Moi, je dirais, en forme de boutade, la veille, on ne s'en sort pas.

C'est un processus qui est perpétuellement problématique, puisque plus on veut s'informer, plus on découvre qu'il y a des tas de choses qu'on ne sait pas.

On découvre d'abord son ignorance, on découvre tous les pans de savoir qui restent à explorer.

Donc, le conseil que je donnerais, c'est de faire de sa veille un questionnement perpétuel, un questionnement avec des réponses toujours nouvelles.

Ça peut être s'inscrire à des listes de diffusion, ça peut être s'inscrire à des réseaux sociaux, ça peut être consulter des revues, et avec une revue, ça va ramifier vers d'autres champs, s'intéresser à quelques auteurs.

J'en ai cité quelques-uns.

André est présent et il fait partie des auteurs, évidemment.

Consulter des dossiers thématiques, consulter l'Agence des usages de Canopé.

Il y a plein de façons, mais disons que le conseil que je donnerais, c'est de se mettre en questionnement au sein d'un réseau.

C'est comme ça qu'on alimente sa veille et qu'on en fait un instrument utile pour sa pratique.

Parce qu'évidemment, une veille pour accumuler des connaissances, ça n'a pas d'intérêt particulier.

C'est surtout voir ce qu'on en fait.

Une veille n'est importante, à mon avis, que quand il y a un réinvestissement quasiment quotidien de ce qu'on apprend et de ce qu'on récolte comme informations.

Olivier Banus, responsable du pôle de compétence numérique éducatif de Réseau Canopé.

-Donc, moins une question d'outils qu'une question de méthode, et se rapprocher aussi des groupes déjà existants, des groupes académiques qui produisent cette veille.

Une deuxième question de Stéphane.

Quand aura-t-on une formation pédagogique qui nous permettra d'utiliser les potentialités de ces fonctions ?

André Tricot, professeur de psychologie cognitive, Université Paul Valéry de Montpellier.

-Alors, quand j'étais formateur d'enseignants, pendant à peu près 25 ans de ma vie, et notamment à l'académie de Toulouse, je proposais chaque année, dans le plan académique de formation, une formation numérique avec une entrée par les fonctions pédagogiques.

Petit à petit, des collègues formateurs numériques m'ont rejoint dans cette approche.

Je peux dire que chaque année, on avait des inscrits à cette formation.

Je crois que cette formation répondait vraiment à un besoin.

Les collègues ressortaient enrichis de cette formation, et pour les collègues qui sont formateurs numériques, ce ne sont pas des formations qui sont très difficiles à monter, parce que la documentation existe, les veilles sur le sujet existent, et je crois qu'on apporte un changement de regard sur le numérique, quand on a cette entrée par les fonctions, les outils étant derrière les fonctions et pas l'inverse.

Dans ces stages-là, on parle de métier précisément.

Vraiment, je crois que ce sont des stages pas très difficiles à monter, où on est au cœur du métier et où on apporte véritablement quelque chose aux collègues.

Olivier Banus, responsable du pôle de compétence numérique éducatif de Réseau Canopé.

-Donc, pour Stéphane, il en existe déjà, et au final, dans les études de besoin, car on passe sur des logiques plus de besoin que d'offre dans les plans académiques, n'hésitez pas, Stéphane et vous tous, à solliciter ce type d'approche dans les études de besoin.

Une troisième question d'Aurélie.

L'approche numérique ne réduirait-elle pas l'appétence à l'effort des apprentissages ?

André.

André Tricot, professeur de psychologie cognitive, Université Paul Valéry de Montpellier.

-Non, clairement non.

On a eu ça, mais c'est une illusion.

Quand on regarde les études empiriques sur l'apprentissage avec les outils numériques, ce qu'on constate, c'est exactement l'inverse.

Dans bien des cas, les outils numériques pour l'apprentissage sont plus exigeants pour les élèves que leurs pendants non numériques, et plus exigeants pour les enseignants.

Concevoir une séance qui intègre cet outil numérique demande plus de travail de préparation, plus d'efforts dans la mise en œuvre, et pour les élèves, clairement, plus d'exigence.

Donc, s'il y a eu ça, c'est peut-être une croyance, une illusion, mais les recherches empiriques dans le domaine montrent véritablement une augmentation des exigences.

Élie Allouche, chef de projet recherche appliquée, direction du numérique pour l'éducation.

-L'exigence, c'est l'enseignant qui va la fixer, ce n'est pas du tout l'utilisation de tel ou tel outil.

C'est bien sûr, d'abord, le cadre d'apprentissage mis en place par l'enseignant, et c'est vrai que, tout à l'heure, on a parlé des potentialités, en fonction des potentialités, ça peut être le contraire.

C'est-à-dire qu'aujourd'hui, lire, écrire, s'informer, c'est beaucoup plus compliqué qu'avant.

Autrefois, pour s'informer, on disait à un lycéen ou à un étudiant : "Consulte 'Le Monde' et tu auras l'info sur l'état de l'économie française ou internationale."

Aujourd'hui, c'est beaucoup plus compliqué.

Aujourd'hui, consulter une information sur n'importe quel média, ça demande une profondeur de lecture et d'analyse, en tout cas si l'enseignant amène cet apprentissage de cette façon-là, et je pense bien sûr qu'ils le font, et c'est beaucoup plus compliqué, en fait.

On peut même presque retourner la remarque.

Aujourd'hui, on est dans un environnement professionnel pour l'enseignant qui est beaucoup plus compliqué, avec des défis qui sont considérables et pour lesquels, on l'a déjà dit, les enseignants sont en première ligne.

S'informer, avoir l'esprit critique, même, on va dire, décrypter l'information, aujourd'hui, même pour les adultes, c'est un défi.

Ça l'est encore plus, bien sûr, pour les enseignants dans leur classe.

Moi, je retournerais presque la remarque.

Je dirais qu'aujourd'hui, les défis sont encore plus importants, et le niveau d'exigence, c'est bien sûr l'enseignant qui va le fixer, ce n'est pas forcément la manipulation de tel ou tel outil disponible.

André Tricot, professeur de psychologie cognitive, Université Paul Valéry de Montpellier.

-La collègue a raison, il y a cette impression de facilité.

Olivier Banus, responsable du pôle de compétence numérique éducatif de Réseau Canopé.

-C'est quelque chose qui est amené par le "marketing", si vous me permettez, du numérique, le numérique étant facilitant, a priori, mais ce n'est qu'un a priori.

André Tricot, professeur de psychologie cognitive, Université Paul Valéry de Montpellier.

-Voilà, mais il y a des cas où, par exemple, on s'est amusés, dans beaucoup de recherches, à comparer un contenu, le même, en histoire, par exemple, présenté sous la forme d'un texte à lire ou présenté sous la forme d'une vidéo de quelqu'un qui raconte.

Et on se rend compte que certains élèves pensent que regarder, écouter une vidéo, c'est plus facile que lire un texte.

Ils vont tomber dans l'illusion de facilité.

Et dans les évaluations qu'on fait, ils tombent même dans l'illusion de savoir.

C'est-à-dire qu'ils vont fournir moins d'efforts pour regarder la vidéo que pour lire le texte, mais ils vont avoir plus l'impression d'avoir compris en regardant la vidéo qu'en lisant le texte.

Quand on pose des questions et qu'on compare les deux, on se rend compte que ceux qui étaient dans l'illusion que c'est plus facile, et donc ont fourni moins d'efforts, se sont fait complètement avoir.

Olivier Banus, responsable du pôle de compétence numérique éducatif de Réseau Canopé.

-Une autre question à propos de la passation des évaluations, en sixième en particulier, ou d'autres.

Quel impact a le support numérique sur les résultats des élèves ?

Est-ce que c'est mesuré ?

André Tricot, professeur de psychologie cognitive, Université Paul Valéry de Montpellier.

-Clairement, oui.

Il y a un effet du support.

La même évaluation passée sur papier et passée sur écran donne des résultats différents, mais les différences sont assez réduites.

Ce n'est pas du simple au double, mais il y a effectivement des variations marginales, mais pas du tout inexistantes en fonction du passage papier versus numérique de l'évaluation.

Olivier Banus, responsable du pôle de compétence numérique éducatif de Réseau Canopé.

-Y a-t-il des recherches concernant les outils utilisant l'IA et leurs impacts sur les apprentissages ?

Élie Allouche, chef de projet recherche appliquée, direction du numérique pour l'éducation.

-Le ministère s'en occupe, puisque nous avons une série d'actions qui s'appelle le P2IA, qui sont des applications éducatives intégrant de l'intelligence artificielle où on essaie, avec des laboratoires de recherche, d'étudier les impacts de ces outils avec de l'IA sur les apprentissages.

Ma réponse, c'est que c'est en cours.

Là-dessus, on n'a pas du tout de réponse définitive.

Là aussi, on invite à complexifier la lecture et à montrer que tout dépend dans quel contexte d'apprentissage on utilise tel ou tel outil intégrant de l'IA.

Là aussi, il faut avoir une lecture un petit peu plus complexe.

Sur notre carnet de recherche, nous sommes en train de documenter cette question de l'IA.

Des chercheurs à l'international y travaillent.

Il y en a un qui s'appelle Wayne Holmes qui vient de publier un état de l'art très complet qui répond en partie à cette question de l'IA.

Nous sommes en train de traduire cet article.

Donc, on vous invite à consulter notre carnet de recherche où on aura un état de l'art à date le plus complet possible sur ces questions-là.

Olivier Banus, responsable du pôle de compétence numérique éducatif de Réseau Canopé.

-Peut-on trouver des résultats d'enquêtes ou des travaux de recherche faisant un état des lieux de la formation à la programmation informatique ?

En particulier au lycée, nous dit cette personne.

André Tricot, professeur de psychologie cognitive, Université Paul Valéry de Montpellier.

-Il y a une synthèse assez récente qui a été faite au niveau européen et qui permet de décrire la situation de la France comparativement à d'autres pays.

Donc, oui, ce paysage existe, et c'est Eurydice qui l'a publié.

Olivier Banus, responsable du pôle de compétence numérique éducatif de Réseau Canopé.

-Très bien.

Donc, les références qui seront données seront fournies en liens lorsque la vidéo en replay sera publiée.

Élie, une réaction.

Élie Allouche, chef de projet recherche appliquée, direction du numérique pour l'éducation.

-J'ai un petit complément là-dessus, rapide.

C'est que nous avons publié un billet, sur le carnet Hypothèses sur la pensée informatique.

Et en fait, ce que montre ce billet qui fait une synthèse de plusieurs apports scientifiques, c'est qu'effectivement, on peut enseigner la pensée informatique dans un sens où on utilise non seulement des outils, mais aussi on apprend la logique, la procédure algorithmique, par exemple, et là où c'est compliqué et là où les apports sont nuancés, c'est qu'en fait, on peut enseigner la programmation informatique, toutes réserves faites que ça ne résume pas les apports du numérique, c'est un des aspects, mais c'est que réinvestir les compétences qui vont être travaillées dans les apprentissages plus généraux, là, c'est beaucoup plus compliqué et nuancé.

Donc, c'est une chose que d'apprendre soit la pensée informatique, soit la programmation, et autre chose de beaucoup moins évident que de réinvestir ces apprentissages dans les apprentissages courants de l'école.

Olivier Banus, responsable du pôle de compétence numérique éducatif de Réseau Canopé.

-Une autre question, question de Marc.

"Dans le cadre de mon mémoire", nous dit Marc, "j'ai développé une expérience de réalité virtuelle pour ma classe de CM2.

Est-ce que le partage de ces expérimentations rentrerait dans le cadre d'un GTnum ?"

Élie Allouche, chef de projet recherche appliquée, direction du numérique pour l'éducation.

-La réponse est oui.

Ça peut se faire de différentes façons.

Sur la réalité virtuelle, nous avons travaillé il y a quelques années avec Canopé qui a publié tout un dossier sur le site de l'Agence des usages et sur le carnet de recherche Hypothèses là-dessus.

Vous pouvez proposer vos retours d'expérience en m'envoyant un mail, tout simplement, puisque ce que nous cherchons à publier sur le carnet Hypothèses, dans la logique que j'ai présentée tout à l'heure, c'est non seulement les apports de la recherche, mais aussi les apports des praticiens.

Il faut aussi des retours d'expérience, on en a peu.

On a principalement des publications issues de la recherche scientifique.

Mais nous serions très heureux d'accueillir des témoignages, des retours d'expérience, qu'on mettrait en regard, bien sûr, de la recherche en tant que telle.

Là-dessus, nous avons lancé un appel à contribution que vous pouvez consulter sur notre carnet de recherche, et on serait très heureux, bien sûr, de publier ces retours d'expérience.

Olivier Banus, responsable du pôle de compétence numérique éducatif de Réseau Canopé.

-Merci à tous pour votre participation.

N'hésitez pas à suivre le site CanoTech pour retrouver l'ensemble des autres webinaires.

Je vous souhaite à tous et à toutes une bonne après-midi et à bientôt.

Au revoir.

Crédits

• Direction de publication : Marie-Caroline Missir
• Production : Réseau Canopé
• Partenariat : Pix
• Licence : CC BY-NC-ND 4.0

Ressource produite avec le soutien du ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse